Więcej niż edukacja. Dlaczego bezpieczeństwo państwa zaczyna się w szkolnej ławce?

Ostatnie lata bardzo zmieniły nasze myślenie o bezpieczeństwie i o kryzysach. Tradycyjne “wąskie” postrzeganie zagrożeń jako strat wywołanych katastrofą naturalną, ustępuje miejsca myśleniu systemowemu – o zagrożeniach dla skomplikowanych sieci współzależności technologicznych i społecznych. Złożoność współczesnego świata powoduje też jego kruchość i kryzys rzadko ma charakter izolowany – częściej przybiera formę kaskadową. Jedno wydarzenie prowadzi do awarii infrastruktury, paraliżu systemów zarządzania i komunikacji albo przerwania łańcuchów dostaw, co generuje „efekt domina”, który w krótkim czasie destabilizuje funkcjonowanie całego regionu albo i państwa. W tym kontekście odporność (resilience) przestaje być domeną wyłącznie służb mundurowych, a staje się procesem angażującym całą tkankę społeczną. Kluczowym, choć często pomijanym ogniwem tego systemu, jest instytucja szkoły, która w sytuacjach kryzysowych pełni rolę wykraczającą daleko poza funkcję dydaktyczną.

Polski system ochrony cywilnej przechodzi właśnie gruntowną metamorfozę. Od początku 2025 roku obowiązuje nowa ustawa o ochronie ludności, która po raz pierwszy od dekad systematyzuje zasady bezpieczeństwa i gwarantuje na ten cel stałe finansowanie (nie mniej niż 0,3% PKB rocznie). Pierwsze efekty już widać – Państwowa Straż Pożarna zinwentaryzowała ponad 230 tysięcy obiektów mogących służyć za schronienie, (można ich szukać tutaj). Teraz zaś system ten przechodzi w fazę „urealniana”, a ciężar wdrożenia przepisów – od wyznaczania konkretnych miejsc schronienia, przez budowę systemów ostrzegania, aż po codzienną logistykę – spoczywa głównie na barkach samorządowców.

Rozwiązania, które przytaczam poniżej, w niektórych krajach są już standardem, podczas gdy w innych, w tym w Polsce, wciąż będą uchodzić za innowacje. Część z nich wymaga koordynacji na szczeblu centralnym, jednak bardzo wiele można – a nawet warto – rozwijać lokalnie. Leży to w gestii samorządowców i dyrektorów szkół, ale zależy także od zwyczajnych obywateli – czyli nas samych.

W kontekście kryzysów i katastrof szkoła jest najprawdopodobniej najważniejszym budynkiem w swojej okolicy. Wszyscy wiedzą gdzie się znajduje, a jej architektoniczna specyfika czyni z niej naturalny wybór na centrum kryzysowe – sale różnej wielkości, łazienki, boiska, parkingi, szerokie korytarze i wejścia… jest to jednak przede wszystkim potencjał, który trzeba umieć wykorzystać.

Japonia, po trzęsieniu ziemi i tsunami w 2011, ma jedne z najlepiej dostosowanych do tej podwójnej roli szkoły. Mając je za wzór, wiele krajów stara się przystosować szkoły do szybkiej transformacji w tzw. Resilience Hubs (Centra Odporności). Model ten, wdrażany, choć dość powoli, w USA (np. Baltimore czy Portland) oraz w Portoryko, zakłada, że placówki oświatowe muszą zachować tzw. autonomię operacyjną w warunkach paraliżu sieci zewnętrznych. Kluczowe elementy tego modelu to:

• niezależność energetyczna: wyposażenie budynków w alternatywne systemy zasilania i magazyny energii, które gwarantują podtrzymanie łączności, oświetlenia oraz pracy urządzeń medycznych,
• standardy sanitarne (WASH): możliwość szybkiego zaadaptowania sal gimnastycznych i klas na miejsca zbiorowego zakwaterowania z zachowaniem norm higienicznych, co zapobiega wybuchom epidemii w przeludnionych centrach ewakuacyjnych, co niestety w takich miejscach często się zdarza i pogłębia kryzys,
• logistyka dystrybucji: wykorzystanie boisk i szerokich placów jako centrum dystrybucji pomocy, stref lądowania dla helikopterów ratowniczych lub punktów wydawania pomocy humanitarnej.

Przykładem „radykalnej” adaptacji architektonicznej jest Bangladesz. W kraju regularnie nawiedzanym przez cyklony, tysiące szkół budowanych jest na podwyższonych platformach żelbetowych. W czasie pokoju budynki te pełnią funkcje edukacyjne, natomiast w trakcie powodzi stają się wielopoziomowymi schronami dla setek rodzin wraz z ich dobytkiem.

Infrastruktura i sprzęt to jednak dopiero połowa sukcesu. Analiza doświadczeń państw takich jak Chile czy Nowa Zelandia wskazuje, że skuteczność działań ratunkowych zależy przede wszystkim od poziomu przygotowania społeczeństwa. W tych regionach bezpieczeństwo jest żywym elementem życia szkół.

Chilijski model Plan Integral de Seguridad Escolar (PISE) stanowi wzorzec metodologiczny dla analizy ryzyka, ale każda placówka jest zobowiązana do stworzenia własnego planu bezpieczeństwa, ponieważ najlepiej zna specyfikę swojego położenia i terenu – od zagrożeń sejsmicznych, przez drogi ewakuacji, po ryzyko wycieków substancji chemicznych z zakładów przemysłowych. Kluczowy jest tu nie tylko oddolnie powstający plan, ale też jego regularne ćwiczenia. Coroczne, masowe symulacje ewakuacji szkolnej są w Chile koordynowane ze służbami na poziomie regionalnym. W momencie szoku, kiedy działamy „na autopilocie”, tylko wielokrotnie przećwiczone procedury pozwalają odruchowo zastąpić panikę sensownymi działaniami.

Nowozelandzki program „ShakeOut” idzie krok dalej. Setki tysięcy obywateli, w tym niemal setki szkół w kraju, trenują jednocześnie procedury ratunkowe. Są to ogólnokrajowe, angażujące obywateli i służby na różnych poziomach, manewry kryzysowe. Jest to też wplecione w ramy programowe – uczniowie nie tylko ćwiczą ewakuację, ale w ramach lekcji przyrody czy geografii analizują systemy ostrzegania i uczą się tworzenia domowych pakietów przetrwania. Warto zwrócić uwagę, że dzięki temu to właśnie dzieci przynoszą tę wiedzę do domów i wspierają jej upowszechnianie.

W ramach tych programów do sytuacji kryzysowych przygotowywane są też sami uczniowie. Często istnieje przed tym opór wynikający z przekonania, że na takie rzeczy “nie ma czasu” w i tak wypchanym programie nauczania, albo częściej, że same ćwiczenia i przygotowania mogą być dla dzieci traumatyzujące. Jest to przekonanie błędne i doświadczenie pokazuje, że dzieci (i młodzież) lepiej zachowują się w trakcie kryzysu, przez co są mniej narażone na niebezpieczeństwo, ale też sama sytuacja pozostawia na nich mniejsze piętno. W zależności od wieku i sytuacji, istnieje szereg sposobów na przygotowanie dzieci: dla najmłodszych proste ćwiczenia z przygotowywania ‘grab bag’ (torby najważniejszych rzeczy, które musimy zabrać w kilka minut, np. wypadku ewakuacji), wskazywanie bezpiecznych miejsc w sali i budynku oraz spacery do miejsc schronienia. Dla nieco starszych udział w symulacjach i wplatanie w plan zajęć np. przygotowywania lokalnych map ryzyka i nauki podstawowych procedur kryzysowych; dla najstarszych uczniów w niektórych stanach w USA wprowadzono 20 godzin wolontariatu ratowniczego, a w Japonii ćwiczenie tzw. buddy system – polegającego na tym, że starsi uczniowie pomagają w ewakuacji młodszych dzieci.

Jednym z najtrudniejszych wyzwań w systemie ochrony ludności jest zdefiniowanie roli nauczyciela. Istnieje realne niebezpieczeństwo zjawiska niekontrolowanego rozszerzania zakresu obowiązków (tzw. creeping responsibility). Systemy, które zakładają, że pedagog stanie się jednocześnie ratownikiem medycznym, logistykiem i terapeutą traumy, są receptą na tragedię. Nauczyciele, będący cywilami, podlegają tym samym mechanizmom stresu co reszta społeczeństwa – będą chociażby głównie przejęci bezpieczeństwem własnych dzieci i rodzin i domów. Jednocześnie zaś rola nauczyciela jest bardzo ważna, może być pierwszą osobą na miejscu (tzn. przy dzieciach) w momencie kryzysu, będzie też być może jedynym dorosłym, którego one znają i nieraz posiada też dobre rozeznanie w lokalnej społeczności.

Kluczowy jest jasny podział obowiązków,  aby uniknąć sytuacji, w której inne służby nie reagują, zakładając, że to rola nauczycieli albo kadr szkoły, podczas gdy oni nie są w stanie adekwatnie zareagować. Aby uniknąć paraliżu decyzyjnego, międzynarodowe standardy INEE (Inter-agency Network for Education in Emergencies) promują model przygotowania nauczyciela specyficznie do roli „first respondera” (pierwszego reagującego) . Jego zadaniem nie jest przejęcie dodatkowych specjalistycznych funkcji, lecz stabilizacja sytuacji w pierwszych chwilach kryzysu – przeciwdziałania panice i jak najsprawniejsze przekazanie sytuacji w ręce specjalistów.

Ciekawe rozwiązanie zastosowane na Karaibach, gdzie żeby przeszkolić szerokie rzesze nauczycieli przy ograniczonych zasobach zastosowano tzw. Model kaskadowy (Train-the-Trainer), nie mogąc bezpośrednio przeszkolić wszystkich nauczycieli, przeszkolono część z nich tak, by mogli stać się trenerami dla reszty. Program nie uczył ich specjalistycznych umiejętności, lecz protokołów zachowania, w tym przede wszystkim tzw. systemów przekazywania (referral systems). Nauczyciel wiedział dokładnie, kogo poinformować, gdzie odesłać dziecko wymagające pomocy lekarskiej, jakie informacje komu przekazać. Drugą kluczową kompetencją była tzw. Pierwsza Pomoc Psychologiczna (PFA): To zestaw konkretnych narzędzi komunikacyjnych, które pozwalają dorosłemu uspokoić dziecko bez wchodzenia w rolę psychoterapeuty i zapanować nad dynamiką grupy.

Można zaobserwować, że szkoły są też pierwszymi (często jedynymi) funkcjonującymi instytucjami w obszarach objętych kryzysem. Według standardów UNESCO, powrót do nauki (nawet w formie prowizorycznej) jest najlepszym wskaźnikiem wychodzenia z kryzysu. Nie wynika to tylko z troski o edukację, ale z tego, że warunkach kryzysowych szkoła przestaje być instytucją dydaktyczną, a staje się systemem stabilizującym społeczność.

Dla dzieci stała struktura dnia w szkole jest zbawienna. Dzwonki, obecność rówieśników i przewidywalny rytm zajęć tworzą „bańkę normalności” w nienormalnych warunkach. Pozwala to na obniżenie poziomu stresu i zapobiega utrwalaniu się zmian w strukturach mózgu odpowiedzialnych za reakcje lękowe.

Z kolei dla dorosłych funkcjonująca szkoła jest warunkiem koniecznym dla odbudowy ich życia. Gdy placówka przejmuje opiekę nad dziećmi, dorośli odzyskują przestrzeń do odbudowy zniszczonego mienia, powrotu do pracy czy załatwiania spraw administracyjnych. W tym sensie szkoła jest fundamentem rynku pracy w czasie kryzysu.

Co robić kiedy szkoła jest zniszczona, niedostępna albo zamieniła się w centrum odporności i nie ma już w niej miejsca dla uczniów? Kluczowym wyzwaniem dla odporności państwa jest zapewnienie nieprzerwanego funkcjonowania usług publicznych w momencie, gdy stacjonarna infrastruktura ulega zniszczeniu lub staje się niedostępna. Analiza globalnych kryzysów pozwala na wyodrębnienie trzech głównych strategii zachowania ciągłości edukacji: systemy szybkiego budowania tymczasowych szkół, mobilne szkoły, które same docierają tam, gdzie są potrzebne i nauczanie zdalne.

W pierwszej fazie kryzysu najskuteczniejszym narzędziem są Tymczasowe Przestrzenie do Nauki (TLS) oparte na standardowych zestawach umożliwiających przeniesienie szkolnej klasy w jednym pudełku. Model UNICEF „School-in-a-Box” to zestaw edukacyjny zawierający materiały dla nauczyciela i 40 uczniów, zamknięty w metalowej skrzyni, która po otwarciu służy jako tablica. W regionach o nieustabilizowanej sytuacji, takich jak Gaza, TLS pozwalają na uruchomienie systemu nauczania w namiotach lub budynkach zastępczych, co stanowi „most” do momentu ustabilizowania sytuacji.

Turcja, która często cierpi z powodu trzęsień ziemi od 2017 wybudowała prawie 60 szkół odpornych na wstrząsy, które okazały się zbawienne w 2023 kiedy nie tylko przetrwały nieuszkodzone, ale nie przestawały funkcjonować. Jednocześnie zaś (kiedy tamte szkoły były jeszcze w budowie) opracowała i wyprodukowała system szkół modułowych – kontenerowych klas, wyposażonych w panele fotowoltaiczne, które można przetransportować i złożyć w pierwszych dniach kryzysu.

W regionach, gdzie bariery geograficzne lub zniszczenia odcinają całe społeczności, innowacja polega na odwróceniu wektora dostępności: to szkoła dociera do ucznia.

Modele pływające: W strefach zalewowych delty Bengalu organizacja Shidhulai Swanirvar Sangstha wdrożyła flotę szkół-łodzi. Pełnią one funkcję hybrydową: autobusu szkolnego i sali lekcyjnej. Wyposażone w zasilanie solarne i łączność satelitarną, łodzie omijają problem nieprzejezdnych dróg i zapewniają ciągłość rytmu szkolnego nawet podczas wielomiesięcznych powodzi. Podobne rozwiązania zastosowano w Kambodży (jezioro Tonlé Sap) gdzie jedynie mobilność infrastruktury może być skuteczną odpowiedzią na sezonową izolację osad rybackich.

Lądowe odpowiedniki tego rozwiązania zastosowano w np. syryjskich prowincjach Afrin i Jindairis, po zniszczeniu szkół przez wstrząsy, wprowadzono autobusy-klasy. Pozwalają one na prowadzenie zajęć oraz wsparcia psychospołecznego (PSS) bezpośrednio w obozach dla uchodźców.

Dodatkowym atutem takich rozwiązań jest to, że mogą one służyć za mobilne punkty pomocowe z energią, gdzie można podładować telefon, dostępem do systemów uzdatniania wody, czy służyć za punkt informacyjny.

W fazie największego chaosu, kiedy niemożliwy jest kontakt fizyczny, nie ma dostępu do internetu, a prąd jest tylko w bateriach ostatnim sposobem zachowania ciągłości edukacji jest radio. Jest to rozwiązanie o najniższym koszcie jednostkowym i najwyższym współczynniku dotarcia (do 99% populacji), w połączeniu z pakietami materiałów drukowanych to ratowało sytuację np. w trakcie epidemii eboli w Sierra Leone i Rwandzie.

Ostatnim, a być może najważniejszym elementem, jest to, jak właściwie ma wyglądać edukacja w momencie kryzysu. Tutaj realizacja programu szkolnego schodzi na drugi plan ze względu na stan psychiczny dzieci, czy fakt, że  w nowo uformowanych klasach mogą być dzieci w różnym wieku, o różnych doświadczeniach i z różnych środowisk. Chociaż ważne jest, żeby dzieci dalej się uczyły, to najważniejszy pozostaje ich ogólny dobrostan i bezpieczeństwo.

Dzieci w stanie silnego stresu nie są w stanie przyswajać nowej wiedzy (dochodzi do tzw. wyłączenia kory przedczołowej). Program Better learning program (w Polsce używa go m.in. Centrum Edukacji Obywatelskiej) opracowany przez Norwegian Refugee Council i Uniwersytet w Tromsø koncentruje się na “fizjologii traumy, wprowadza proste techniki oddechowe i relaksacyjne, które są integrowane z lekcjami, nastawione na to, żeby radzić sobie z biologicznymi/fizjologicznymi skutkami traum. Programy były wprowadzone w Polsce we współpracy z CEO w latach 2024-26 i wskazywały na znaczną poprawę koncentracji i wyników w nauce dzieci z doświadczeniem uchodźczym.

Metoda TeamUp stworzona przez konsorcjum War Child, Save the Children i UNICEF NL odpowiada na problem bariery językowej i kulturowej w terapii. TeamUp opiera się całkowicie na metodach niewerbalnych – ruchu, grach zespołowych i rytmice. Umożliwia to dzieciom „wyładowanie” napięcia mięśniowego i emocjonalnego bez konieczności opowiadania o swoich przeżyciach. Program był badany w Ugandzie i w Holandii i wykazał znaczną spadek stresu potraumatycznego i polepszenie relacji uczniów. Program ten jest też narzędziem wsparcia dla dzieci z Ukrainy w polskich szkołach.

Dorosły jest dla dziecka najważniejszym „buforem” stresu. Jeśli rodzic jest zdezorientowany i przerażony, dziecko przejmuje te emocje. Dlatego UNICEF wspierał na obszarach dotkniętych konfliktami na Bałkanach tzw. Parents Club, w których przy szkołach, psychologowie pomagający dzieciom oferowali też szkolenia dla rodziców.

Inwestycja w architekturę, procedury i przygotowanie kadry pedagogicznej nie jest jedynie wydatkiem na cele społeczne – to strategiczne działanie z zakresu bezpieczeństwa narodowego. Szkoła, która potrafi przetrwać pierwszą fazę kryzysu, staje się „kotwicą” stabilizującą całą lokalną społeczność. Pozwala na ograniczenie strat (dzięki infrastrukturze i nawykom), minimalizuje traumę pokoleniową (dzięki programom psychospołecznym) i przyspiesza regenerację ekonomiczną (odciążając dorosłych). W świecie narastającej niepewności, nowoczesna edukacja kryzysowa musi stać się integralną częścią wszystkich strategii obronnych i odpornościowych, budując fundamenty społeczeństwa, które potrafią nie tylko przetrwać kataklizm, ale i szybko wyjść z jego cienia.